हामी योग्य छौँ। तर हाम्रो योग्यताले हामीमाथि राखेको विश्वासका लागि के हामी वास्तवमै योग्य छौँ? हामी यस्तो युगमा बाँचिरहेका छौँ, जहाँ शिक्षालाई दस्तावेजीकरण, प्रमाणित, मान्यता, मापन र प्रदर्शन गर्न सकिन्छ। हाम्रा डिग्रीहरू भित्तामा झुन्डिएका छन्, प्रमाणपत्रहरू फाइलमा थुप्रिएका छन्, नामअघि उपाधिहरू थपिएका छन् र व्यावसायिक उपलब्धिहरू हाम्रो जीवनवृत्तमा सजिएका छन्। हामीले अध्ययन गरेका छौँ, तालिम लिएका छौँ, परीक्षा उत्तीर्ण गरेका छौँ, विभिन्न कार्यक्रम पूरा गरेका छौँ, कार्यशालामा सहभागी भएका छौँ, अनुसन्धान गरेका छौँ र वर्षौँको अनुभव हासिल गरेका छौँ भन्ने प्रमाण हामीसँग छन्। तर शिक्षणले हामीसँग एउटा यस्तो प्रश्न गर्छ, जसको उत्तर कुनै प्रमाणपत्रले दिन सक्दैन: “मैले पढाउँदा विद्यार्थीहरूमा के परिवर्तन हुन्छ?” यही प्रश्नले हामीलाई योग्यता र प्रमाणपत्रको सतहबाट शिक्षाको नैतिक तथा दार्शनिक गहिराइतर्फ लैजान्छ। योग्यता वा प्रमाणपत्रले हामीले निश्चित ज्ञान हासिल गरेका छौँ वा कुनै व्यावसायिक मापदण्ड पूरा गरेका छौँ भन्ने प्रमाणित गर्न सक्छ; तर यसले विवेक, सहानुभूति, बौद्धिक विनम्रता, शैक्षिक निर्णय क्षमता वा अर्को व्यक्तिमा सिक्ने चाहना जगाउने सामर्थ्यको ग्यारेन्टी गर्न सक्दैन। हामीसँग व्यापक ज्ञान हुन सक्छ, तर त्यो ज्ञानलाई अर्को व्यक्तिका लागि बुझ्न सक्ने बनाउन नसक्न सक्छौँ। हामीसँग उच्च शैक्षिक उपाधि हुन सक्छ, तर हाम्रो अगाडि बसेको विद्यार्थीको सिकाइ अनुभव बुझ्न नसक्न सक्छौँ। हामी आफ्नो विषयका विशेषज्ञ हुन सक्छौँ, तर सिकाइको मानवीय अनुभवसँग अपरिचित रहन सक्छौँ। त्यसैले यहाँ एउटा महत्त्वपूर्ण विरोधाभासलाई स्वीकार गर्न आवश्यक छ: हामी जति बढी योग्य हुँदै जान्छौँ, त्यति नै गम्भीरतापूर्वक हामीले आफैँलाई सोध्नुपर्छ, हाम्रा योग्यताले हामीलाई असल शिक्षक बनाइरहेका छन् कि केवल बढी प्रमाणपत्रधारी व्यावसायिक व्यक्ति? योग्यता आवश्यक छ, किनकि शिक्षणका लागि ज्ञान, सीप र तयारी चाहिन्छ। तर यो आवश्यकतालाई पर्याप्तता ठान्नु हुँदैन। डिग्रीले हामीले के अध्ययन गरेका छौँ भन्ने प्रमाणित गर्न सक्छ; हामी कस्तो शिक्षक बनेका छौँ भन्ने कुरा भने हाम्रो अभ्यासले मात्र देखाउन सक्छ।
शिक्षण त्यहीँबाट सुरु हुन्छ, जहाँ केवल जान्नु पर्याप्त हुँदैन। कुनै विषय जान्नु र अर्को व्यक्तिलाई त्यो विषय सिकाउन सक्नु एउटै कुरा होइन। कुनै विद्वानले जटिल सिद्धान्त बुझेको हुन सक्छ, तर त्यो सिद्धान्त एक नवसिकाइकर्ताका लागि सरल र बोधयोग्य बनाउन नसक्न सक्छ। कुनै भाषाविद्ले भाषाको संरचना गहिरोसँग बुझेको हुन सक्छ, तर भाषाको प्रयोग गर्न हिचकिचाइरहेको विद्यार्थीमा आत्मविश्वास जगाउन नसक्न सक्छ। कुनै प्राध्यापकसँग अत्यन्त उन्नत अनुसन्धान ज्ञान हुन सक्छ, तर उसले विद्यार्थीलाई प्रश्न गर्न डराउने कक्षा सिर्जना गर्न सक्छ। यसको कारण शिक्षण मूलतः एउटा मस्तिष्कबाट अर्को मस्तिष्कमा सूचना सार्ने कार्य मात्र होइन। शिक्षण दुई वा धेरै मानिसबीचको यस्तो मानवीय भेट हो, जहाँ ज्ञान, अनुभव, पहिचान, भाषा, भावना, संस्कृति र सम्भावनाहरू एकअर्कासँग जोडिन्छन्। त्यसैले असल शिक्षकले केवल “मैले के पढाउने?” भनेर सोध्दैन; उसले “मेरा विद्यार्थीहरू को हुन्? उनीहरूलाई पहिले नै के थाहा छ? उनीहरूलाई के आवश्यक छ? उनीहरूको सिकाइमा के-कस्ता अवरोध छन्? र उनीहरूलाई फरक ढङ्गले हेर्न वा सोच्न केले सहयोग गर्न सक्छ?” भनेर पनि सोध्छ। वास्तविक कक्षा त्यस्तो स्थान होइन, जहाँ शिक्षकले आफूलाई कति धेरै थाहा छ भन्ने प्रदर्शन गर्छ; यो त त्यस्तो स्थान हो, जहाँ विद्यार्थीले आफूले के जान्न, प्रश्न गर्न, सिर्जना गर्न र बन्न सक्छ भन्ने खोज गर्छ। यसले शिक्षासम्बन्धी हाम्रो एउटा पुरानो धारणालाई चुनौती दिन्छ: शिक्षकको सफलता उसले कति धेरै पाठ्यवस्तु प्रदान गर्यो भन्ने आधारमा मापन गर्न सकिन्छ भन्ने धारणा। हामी पाठ्यक्रम पूरा गर्न सक्छौँ, तर शिक्षाको काम पूरा नगर्न सक्छौँ। हामी परीक्षा सञ्चालन गर्न सक्छौँ, तर बोध विकास नगर्न सक्छौँ। हामी उच्च अंक प्राप्त गर्ने विद्यार्थी उत्पादन गर्न सक्छौँ, तर स्वतन्त्र चिन्तक उत्पादन नगर्न सक्छौँ। हामी विद्यार्थीका कापीहरू भरिदिन सक्छौँ, तर उनीहरूको मन नछुन सक्छौँ। त्यसैले शिक्षणको गहिरो मापन हामीले कति सूचना हस्तान्तरण गर्यौँ भन्नेमा होइन, त्यसपछि विद्यार्थीमा कस्तो बौद्धिक र मानवीय रूपान्तरण भयो भन्नेमा खोजिनुपर्छ। शिक्षकको ज्ञान तब मात्र शैक्षिक रूपमा अर्थपूर्ण हुन्छ, जब त्यसले अर्को व्यक्तिलाई निर्भरताबाट बुझाइतर्फ, अनुकरणबाट चिन्तनतर्फ र तयार उत्तर ग्रहण गर्ने अवस्थाबाट अझ राम्रो प्रश्न सोध्ने अवस्थातर्फ अघि बढ्न सहयोग गर्छ।
हामीले अनुभवलाई बुझ्ने तरिकामा पनि एउटा दार्शनिक जोखिम छ। हामी प्रायः भन्छौँ, “मैले बीस वर्षदेखि पढाउँदै आएको छु,” मानौँ समय बित्दै जानु नै सुधारको प्रमाण हो। तर कुनै पेशामा बिताएको समय र त्यस पेशाभित्र भएको विकास एउटै कुरा होइन। कुनै शिक्षकले बीस वर्षसम्म पनि उही धारणा, उही विधि, उही व्याख्या, उही मूल्याङ्कन र उही दिनचर्या दोहोर्याइरहन सक्छ, तर शिक्षकका रूपमा उसको विकास न्यून हुन सक्छ। अनुभव तब मात्र व्यावसायिक विवेकमा रूपान्तरण हुन्छ, जब त्यसलाई जाँचिन्छ, प्रश्न गरिन्छ र त्यसबाट सिकिन्छ। प्रतिबिम्बशील शिक्षकले के भयो भनेर मात्र सम्झँदैन; उसले किन भयो भनेर पनि खोज्छ। केही विद्यार्थी किन मौन रहे? कुनै विशेष व्याख्या किन प्रभावकारी भएन? एउटा गतिविधिले जिज्ञासा किन जगायो, जबकि अर्को गतिविधिले उदासीनता किन पैदा गर्यो? केही विद्यार्थीले बुझे तर केहीले किन बुझेनन्? मैले आफ्ना विद्यार्थीहरूका बारेमा के-कस्ता पूर्वधारणा बनाएको थिएँ, जुन गलत हुन सक्छन्? यस्ता प्रश्नहरूले शिक्षणलाई नियमित कर्मबाट अनुसन्धान र खोजको प्रक्रियामा रूपान्तरण गर्छन्। यिनै प्रश्नहरूले व्यावसायिक विकासलाई प्रमाणपत्र जम्मा गर्ने प्रक्रियाबाट निरन्तर ‘बन्दै जाने’ प्रक्रियामा रूपान्तरण गर्छन्। कार्यशालामा सहभागी हुनु मात्र विकास होइन; पुस्तक पढ्नु मात्र विकास होइन; अनुसन्धानात्मक लेख प्रकाशित गर्नु मात्र पनि विकास होइन। व्यावसायिक विकास तब हुन्छ, जब व्यावसायिक सिकाइले हाम्रा धारणालाई हल्लाउँछ, हाम्रा पूर्वमान्यतामाथि प्रश्न उठाउँछ र हाम्रो व्यवहारमा परिवर्तन ल्याउँछ। जब हामी “सायद अर्को तरिका पनि हुन सक्छ” भन्न तयार हुन्छौँ, त्यहाँ विकास सुरु हुन्छ। जब हामी सहकर्मीलाई आफ्नो अभ्यासमाथि प्रश्न गर्न आमन्त्रण गर्छौँ, जब विद्यार्थीको प्रतिक्रियालाई गम्भीरतापूर्वक सुन्छौँ, जब आफ्नो कक्षाबाट प्राप्त प्रमाणलाई हेर्छौँ र जब हामीले निकै सावधानीपूर्वक तयार गरेको पाठले अपेक्षित सिकाइ सिर्जना गर्न सकेन भनेर स्वीकार गर्ने साहस गर्छौँ, त्यहाँ वास्तविक व्यावसायिक विकास हुन्छ। परिपक्व शिक्षक त्यो होइन, जसले उत्तम विधि पत्ता लगाइसकेको हुन्छ; बरु त्यो हो, जो आफ्नै विधिमाथि प्रश्न गर्न पर्याप्त जिज्ञासु रहन्छ। यस अर्थमा व्यावसायिक विकास केवल बढी ज्ञान हासिल गर्ने कुरा होइन; यो शिक्षकका रूपमा आफ्ना जिम्मेवारी, सीमितता, छनोट र सम्भावनाप्रति अझ सचेत हुँदै जाने प्रक्रिया हो।
नेपालजस्तो विविध शैक्षिक परिवेशमा यो विषय अझ महत्त्वपूर्ण हुन्छ, जहाँ शिक्षणलाई भूगोल, भाषा, संस्कृति, सामाजिक तथा आर्थिक अवस्था, संस्थागत यथार्थ र शैक्षिक स्रोतमा रहेको असमान पहुँचबाट अलग गरेर बुझ्न सकिँदैन। विश्वको कुनै एउटा भागमा विकसित गरिएको शैक्षिक अवधारणा वा शिक्षण विधिले महत्त्वपूर्ण सम्भावना प्रस्तुत गर्न सक्छ, तर कक्षाकोठा सांस्कृतिक रूपमा तटस्थ स्थान हुन् भन्ने ठानेर त्यसलाई अर्को परिवेशमा जस्ताको तस्तै स्थानान्तरण गर्न सकिँदैन। त्यसैले योग्य शिक्षकसँग केवल विधिगत ज्ञान भएर पुग्दैन; उसमा सन्दर्भगत विवेक पनि आवश्यक हुन्छ। कुनै शिक्षण दृष्टिकोण सैद्धान्तिक रूपमा उपयुक्त छ कि छैन भन्ने मात्र होइन, विशेष विद्यार्थी, विशेष समुदाय र विशेष परिस्थितिमा त्यो दृष्टिकोण किन, कसरी र कति प्रभावकारी हुन सक्छ भन्ने प्रश्न पनि उसले सोध्नुपर्छ। यसका लागि यान्त्रिक रूपमा निर्देशन पालना गर्नेभन्दा व्यावसायिक निर्णय क्षमता आवश्यक हुन्छ। त्यसका लागि विनम्रता पनि आवश्यक हुन्छ। शिक्षकले सहकर्मी, विद्यार्थी, समुदाय, अनुसन्धान र आफ्नै अनुभवबाट सिक्न तयार हुनुपर्छ। डिजिटल प्रविधि र कृत्रिम बुद्धिमत्ताले तीव्र रूपमा आकार दिइरहेको वर्तमान संसारमा यो जिम्मेवारी अझ गम्भीर बनेको छ। सूचना अब दुर्लभ वस्तु रहेन, र सूचनामा पहुँच शिक्षकको विशेषाधिकार मात्र पनि रहेन। त्यसो भए शिक्षणको केन्द्रीय महत्त्व केमा रहन्छ? सायद केवल उत्तर दिन सक्ने क्षमतामा होइन, विवेक निर्माण गर्ने क्षमतामा। प्रमाण र दाबीबीच, ज्ञान र गलत सूचनाबीच, आत्मविश्वास र अहंकारबीच तथा सूचना र वास्तविक बोधबीच फरक छुट्याउन विद्यार्थीलाई सक्षम बनाउनु आजको शिक्षकको महत्त्वपूर्ण जिम्मेवारी हो। शिक्षकको भूमिका सबै कुरा जान्ने व्यक्तिका रूपमा मात्र होइन, कसरी जान्ने, कसरी सोच्ने र कसरी प्रश्न गर्ने भन्ने सिकाउने व्यक्तिका रूपमा अझ महत्त्वपूर्ण हुँदै गएको छ। यसका लागि बौद्धिक विनम्रता, नैतिक जिम्मेवारी, संवेदनशीलता र निरन्तर आत्मचिन्तन आवश्यक छ। भविष्यले शिक्षकलाई केवल “के तपाईं योग्य हुनुहुन्छ?” भनेर सोध्ने छैन; यसले “परिवर्तन भइरहने ज्ञान, प्रविधि, विद्यार्थी र सामाजिक जिम्मेवारीबीच तपाईं निरन्तर सिकिरहने शिक्षक बन्न सक्नुहुन्छ?” भनेर पनि सोध्नेछ।
त्यसैले फेरि हामी त्यही असहज प्रश्नमा फर्कनुपर्छ: हामी योग्य छौँ, तर के हामी असल शिक्षक बन्छौँ? सायद यसको उत्तर कहिल्यै पूर्ण रूपमा निश्चित हुनु हुँदैन। जुन क्षण हामी आफू असल शिक्षक हौँ भन्ने कुरामा पूर्णतः निश्चित हुन्छौँ, त्यही क्षणदेखि असल शिक्षणका लागि आवश्यक प्रश्नहरू सोध्न छोड्ने सम्भावना पनि सुरु हुन सक्छ। प्रमाणपत्रले हामीले कुनै कार्यक्रम पूरा गरेका छौँ भनेर बताउन सक्छ; तर त्यसले हामीले विद्यार्थीको विश्वास कमाएका छौँ कि छैनौँ भनेर बताउन सक्दैन। डिग्रीले हाम्रो शैक्षिक उपलब्धि देखाउन सक्छ; तर त्यसले अर्को व्यक्तिमा जिज्ञासा जगाउन सकेका छौँ कि छैनौँ प्रमाणित गर्न सक्दैन। विद्यावारिधिले हाम्रो अनुसन्धान क्षमता प्रमाणित गर्न सक्छ; तर त्यसले संघर्ष गरिरहेको विद्यार्थीलाई “म यो बुझ्न सक्छु” भन्ने विश्वास दिलाउन सक्ने क्षमता प्रमाणित गर्दैन। वर्षौँको अनुभवले हाम्रो व्यावसायिक निरन्तरता देखाउन सक्छ; तर त्यसले हाम्रो विवेक वा प्रज्ञा प्रमाणित गर्दैन। अन्ततः हाम्रो व्यावसायिक पहिचान केवल हाम्रो नामपछाडि लेखिएका उपाधिहरूले निर्धारण गर्दैनन्; हामीले पढाएका मानिसहरूको मन, सोच र जीवनमा के बाँकी रह्यो भन्ने कुराले पनि त्यसलाई निर्धारण गर्छ। प्रश्न गर्न थालेको विद्यार्थी, आफ्नो आवाज खोज्न थालेको संकोची विद्यार्थी, अन्ततः कुनै कठिन विषय बुझ्न सफल भएको विद्यार्थी, आफ्नो क्षमताप्रति विश्वास गर्न थालेको युवा र स्वतन्त्र रूपमा सोच्न सिकेको विद्यार्थीले हामीले धारण गरेका कुनै पनि प्रमाणपत्रभन्दा गहिरो रूपमा हाम्रो शिक्षणको प्रमाण दिन सक्छन्। शिक्षाको सबैभन्दा ठूलो विरोधाभास सायद यही हो: शिक्षकको सफलता कति जना विद्यार्थीले शिक्षकका शब्दहरू दोहोर्याउन सक्छन् भन्नेमा होइन, कति जना विद्यार्थीले अन्ततः ती शब्दहरूभन्दा पर गएर आफ्नै रूपमा सोच्न सिके भन्नेमा निहित हुन्छ। हामी कक्षामा प्रवेश गर्दा योग्य हुन सक्छौँ, तर कक्षाकोठामा हामीले गर्ने कामबाट मात्र असल शिक्षक बन्छौँ। योग्यता एउटा प्रमाणपत्र हो; शिक्षण एउटा आह्वान हो, एउटा अभ्यास हो, एउटा सम्बन्ध हो र जीवनभर चलिरहने ‘बन्दै जाने’ प्रक्रिया हो। हाम्रा डिग्रीहरूले संसारलाई हामी शिक्षित छौँ भनेर बताउन सक्छन्। तर हाम्रो कक्षाकोठाले हामीले अरूलाई शिक्षित गर्न सिकेका छौँ कि छैनौँ भन्ने देखाउँछ। प्रमाणपत्र भित्तामा झुन्डिन सक्छ, तर वास्तविक योग्यता विद्यार्थीको मनमा जीवित रहन्छ।
✍️ लेखक साउद सुदूरपश्चिम विश्वविद्यालय दार्चुला बहुमुखी क्याम्पसका उपप्राध्यापक हुन्।
